Artículo: Repensar la educación secundaria en América Latina
Por Pablo Cevallos Estarellas, Alina Kleinn y Maia Domnanovich, IIPE UNESCO, Oficina para América Latina
Estudiantes de secundaria en Ecuador

© UNICEF/ECU/2019/MishaVallejo

Repensar la educación secundaria en América Latina

Por Pablo Cevallos Estarellas, Alina Kleinn y Maia Domnanovich, IIPE UNESCO, Oficina para América Latina
En América Latina, algunas reformas de la educación secundaria han reproducido inadvertidamente las desigualdades sociales. ¿Podría una base común de resultados del aprendizaje ayudar a revertir esto?   

A comienzos del siglo XXI, la mayoría de los países de América Latina iniciaron reformas ambiciosas de sus sistemas de educación secundaria. Fueron varios los motivos que impulsaron dichas reformas –que apuntaban a universalizar la educación secundaria haciéndola obligatoria–, entre ellos, preparar a los estudiantes para desenvolverse en una sociedad regida por el conocimiento, aumentar la productividad y la competitividad en los mercados globales, y mejorar la calidad de las democracias. En términos más generales, las reformas obedecían a la tendencia global de garantizar la igualdad de oportunidades educativas para todos.

Casi dos décadas después, los resultados de estas reformas han sido diversos. En 2015, poco más del 50% de la población de entre 25 y 35 años había completado la educación secundaria en promedio en América Latina (IIPE SITEAL, 2018). Aunque las tasas de matriculación más recientes sugieren que estas cifras aumentarán en el futuro, las bajas tasas de finalización y las altas tasas de deserción continúan retrasando el progreso hacia la educación secundaria universal. No obstante, lo más preocupante es que completar la escuela secundaria exitosamente en América Latina parece estar correlacionado con el contexto social y económico de los estudiantes. No siempre hay datos desglosados disponibles, pero cuando los hay, sugieren desafíos significativos en materia de equidad. En México, por ejemplo, las tasas de matriculación de las poblaciones rurales e indígenas están muy por debajo del promedio(Weiss, 2012), y en Uruguay, la tasa de finalización del secundario inferior de los estudiantes en situación de pobreza es menos de la mitad que la tasa de finalización de los estudiantes que no están en situación de pobreza; en el secundario superior, la brecha se amplía aún más (De Armas y Retamoso, 2010). 

 

Adolescentes en un aula

© UNICEF/Link: https://www.flickr.com/people/unicefecu/

Para abordar los problemas de equidad, varios países han iniciado programas diseñados para ayudar a estudiantes desfavorecidos a acceder a la escuela secundaria, no abandonarla y completar la educación secundaria. Estos programas pueden tomar diferentes formas, pero cuando apuntan a atraer a los estudiantes que abandonaron el sistema sin completar la educación secundaria, generalmente constituyen vías alternativas que funcionan en forma paralela a la escuela secundaria regular, tienen un ritmo acelerado para poder ser completadas en menos tiempo o para permitir que los estudiantes se gradúen sin completar todo el plan de estudios. Aunque es posible que dichos programas parezcan ser una buena estrategia para aumentar la equidad ayudando a los estudiantes que luchan por insertarse en un nivel educativo que originalmente fue diseñado para una pequeña élite con aspiraciones universitarias, son problemáticos por dos razones.

En primer lugar, la creación de programas de educación especiales para un perfil específico de estudiantes sugiere que son esas características de los estudiantes –por ejemplo, ser desfavorecidos o vulnerables– las responsables de su incapacidad de completar el plan de educación secundaria “regular”, en lugar del propio sistema educativo (Nobile, 2016). En consecuencia, estos programas son políticas de parche, que abordan los síntomas de la inequidad, en lugar de abordar las causas de la exclusión que emanan de la propia forma y propia estructura de los sistemas de educación secundaria.

En segundo lugar, estos programas agravan uno de los principales obstáculos para la equidad que se presentaron con las reformas de la educación secundaria en América Latina: la existencia de distintos programas de educación secundaria, cada uno con su propio propósito y plan de estudios. Esta multiplicidad contribuye a reproducir las desigualdades ya que los distintos programas tienden a ser utilizados por diferentes estratos de la sociedad y, en algunos casos, incluso están explícitamente orientados a sectores específicos de la población. Aunque la mayoría de las leyes de educación secundaria de América Latina establecen objetivos del aprendizaje holísticos y generales para la educación secundaria, los párrafos que describen los programas diseñados para poblaciones específicas establecen objetivos menos ambiciosos en varios países. Los programas diseñados para poblaciones rurales en Brasil y Colombia, por ejemplo, tienen un plan de estudios focalizado en la agricultura que puede estar incluso más especializado dependiendo de qué contenidos se consideran más relevantes para un contexto geográfico específico y para el crecimiento económico nacional, y el acceso a la educación terciaria ni siquiera se menciona entre los objetivos. Mientras tanto, en México, los estudiantes del programa de educación secundaria rural, el programa de educación a distancia y el programa para poblaciones indígenas obtuvieron peores calificaciones que el resto de los estudiantes en los exámenes PISA 2009 (Weiss, 2012). 

En términos generales, así como la existencia de programas sobrediversificados en los sistemas de educación secundaria plantea un desafío para la equidad en la educación, ofrecer programas “alternativos” adicionales para los estudiantes que enfrentan dificultades para completar la escuela secundaria no tiene en cuenta el hecho de que la alta diversificación de la oferta educativa –no solo en contenidos temáticos sino también en calidad y alcance de los objetivos del aprendizaje– es precisamente la que ayuda a reproducir las desigualdades en las sociedades de América Latina.

Es difícil imaginar un sistema de educación primaria en el que algunas escuelas enseñen ciencias sociales, ciencias naturales, lenguas moderas y matemáticas y otras eliminen algunas de estas asignaturas para impartir un plan de estudios más especializado. Esto sucede porque, dado que la escuela primaria es un nivel educativo universal y obligatorio, esperamos que todas las escuelas doten a los estudiantes de los mismos conocimientos y habilidades básicas. A medida que la educación secundaria se torna obligatoria en el mundo, es esencial que la noción de necesidad de una base común de resultados del aprendizaje, independiente de las especializaciones adicionales que los estudiantes puedan elegir, se torne tan evidente como en la educación primaria.

 

 

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