Repensando a educação secundária na América Latina

Por Pablo Cevallos Estarellas, Alina Kleinn e Maia Domnanovich, IIPE UNESCO, Escritório para a América Latina

Algumas das reformas da educação secundária realizadas na América Latina inadvertidamente reproduziram as desigualdades sociais. É possível que uma base comum de resultados de aprendizagem ajude a reverter isso?  

No início do século 21, a maioria dos países latino-americanos iniciou reformas ambiciosas de seus sistemas de educação secundária. Foram vários os fatores que as motivaram - que visavam universalizar a educação secundária tornando-a obrigatória -, entre elas, a intenção de preparar os estudantes para se desenvolver em uma sociedade governada pelo conhecimento, aumentar a produtividade e a competitividade nos mercados globais, e melhorar a qualidade das democracias. Em termos mais gerais, as reformas respondiam à tendência mundial de garantir igualdade de oportunidades educacionais para todas as pessoas.

Quase duas décadas depois, hoje são diversos os resultados dessas reformas. Em 2015, a média de pessoas entre 25 e 35 anos que haviam concluído a educação secundária na América Latina era pouco mais de 50% (IIPE SITEAL, 2018). Embora as taxas de matrícula mais recentes sugiram que esses números aumentarão no futuro, as baixas taxas de conclusão e as altas taxas de evasão continuam retardando o progresso rumo à educação secundária universal. No entanto, o mais preocupante é que a conclusão satisfatória da educação secundária na América Latina parece estar correlacionada com o contexto social e econômico dos estudantes. Nem sempre há dados desagregados disponíveis, mas, quando existem, sugerem desafios significativos de equidade. No México, por exemplo, as taxas de matrícula das populações rurais e indígenas estão bem abaixo da média (Weiss, 2012). No Uruguai, a taxa de conclusão da educação secundária para alunos em situação de pobreza é inferior a metade da taxa de conclusão de estudantes que não estão em situação de pobreza; no segundo nível da educação secundária, a diferença aumenta ainda mais (De Armas e Retamoso, 2010).

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© UNICEF/Link: https://www.flickr.com/people/unicefecu/

Para enfrentar problemas de equidade, vários países iniciaram programas destinados a ajudar estudantes desfavorecidos a terem acesso à educação secundária, e não abandonar o ciclo antes de concluí-lo. Os programas podem assumir diferentes formas, mas quando seu objetivo é atrair estudantes que abandonaram o sistema sem concluir a educação secundária, eles geralmente oferecem vias alternativas à educação secundária regular. Seu ritmo é mais acelerado, para que a conslusão do ciclo se dê em menos tempo ou para permitir que os estudantes se formem sem completar todo o plano de estudos. Tais programas podem parecer ser uma boa estratégia para aumentar a equidade, já que ajudam aqueles estudantes que lutam para ingressar em um nível educacional originalmente projetado para uma pequena elite com aspirações universitárias. No entanto, são problemáticos por duas razões. 

Em primeiro lugar, a criação de programas de educação especial para um perfil específico de estudante sugere que são essas características - por exemplo, seren desfavorecidos ou vulneráveis - as responsáveis pela incapacidade do estudante de concluir o plano de educação secundária “regular”; quando na verdade o responsável é o próprio sistema educacional (Nobile, 2016). Consequentemente, esses programas são políticas de reparação, que abordam os sintomas da desigualdade, em vez de abordar as causas de exclusão que emanam da própria forma e estrutura dos sistemas de educação secundária.

Em segundo lugar, esses programas agravam um dos principais obstáculos à equidade que surgiram após as reformas da educação secundária na América Latina: a existência de diferentes programas de educação secundária, cada um com seu próprio objetivo e plano de estudos. Essa multiplicidade contribui para a reprodução das desigualdades, uma vez que os programas tendem a ser utilizados por estratos diferentes da sociedade e, em alguns casos, são até explicitamente orientados para grupos populacionais específicos. Embora a maioria das leis de educação secundária da América Latina estabeleça objetivos holísticos e gerais de aprendizagem para a educação secundária, em vários países os parágrafos que descrevem programas destinados a populações específicas estabelecem metas menos ambiciosas. Programas destinados a populações rurais no Brasil e na Colômbia, por exemplo, possuem um plano de estudos focado na agricultura; e podem ser ainda mais especializados dependendo do conteúdo considerado mais relevante para um contexto geográfico específico e para o crescimento econômico nacional. O acesso à educação terciária não é sequer mencionado entre os objetivos. No México, os estudantes do programa de educação secundária rural, o programa de educação à distância e o programa para populações indígenas obtiveram notas piores do que o resto dos estudantes nos exames PISA de 2009 (Weiss, 2012).

Em termos gerais, assim como a existência de programas excessivamente diversificados nos sistemas de educação secundária representa um desafio para a equidade na educação, a oferta de programas adicionais “alternativos” para estudantes que enfrentam dificuldades para concluir a escola secundária não leva em conta o fato de que a alta diversificação da oferta educacional - não apenas em conteúdos temáticos, mas também na qualidade e abrangência dos objetivos de aprendizagem - é justamente o que ajuda a reproduzir as desigualdades nas sociedades latino-americanas.

É difícil imaginar um sistema de educação primária em que algumas escolas ensinam ciências sociais, ciências naturais, línguas modernas e matemática, enquanto outras eliminam algumas dessas disciplinas para oferecer um plano de estudos mais especializado. Isso acontece porque, como a educação primária é um nível educacional universal e obrigatório, espera-se que todas as escolas ofereçam aos estudantes os mesmos conhecimentos e habilidades básicas. À medida que a educação secundária se torna obrigatória no mundo, é essencial que a necessidade de uma base comum de resultados de aprendizagem, independente das especializações adicionais que os estudantes possam escolher, torne-se tão evidente quanto na educação primária.